进步主义教育思潮

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进步主义教育思潮

来源： 作者： 发布时间：2008-04-02   进步主义教育思潮是影响美国、甚至整个20世纪教育最重要的教育思潮。它与欧洲的“新教育”或“新教育运动”在本质上是一样的，都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。 进步主义教育的涵义非常复杂，美国教育家始终没有给进步主义下过一个明确的定义。而且，由于进步主义教育理论家在不同时期强调的重点不同，所以，人们也很难给进步主义一个明确的界说。一般来说，进步主义教育理论与实践主要目的是反对19世纪末、20世纪初美国的占统治地位的旧传统学校教育，以便使美国教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。因此，有学者认为，“进步教育是用来表示……学校中所发生变化的一个名词，使教育更能够处理普通人日常关心的事情。” 一、进步主义教育思潮的产生与发展 任何教育思潮的产生都有其特定的背景，进步主义教育思潮也不例外。传统教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传入，为进步主义教育思潮的兴起创造了条件。 （一）社会背景 1、以宗教为中心的伦理训练。17世纪英国去北美大陆的移民多数是主张脱离英国国教、反对英国宗教压迫的清教徒。他们主张，人的命运、前途都是由全知全能的上帝决定的，人有原罪，人的心灵和精神生来就是堕落的。所以，人需要被加以训练，家长要强迫儿童接受宗教的戒律。 学校的课程必须以宗教为中心，教学生识字的目的是为了阅读圣经，所以，学校使用的教材多为一些教义问答手册、圣经中的诗篇等以宗教内容为主的材料。 教师教学遵循的过程是“布置作业——记忆——背诵”三部曲，不存在现在意义上的教学活动。教师也不需要有高深的学问，因为在学生背诵的时候，教师可以看书。直到殖民时期的后期，科学的发展、人民教育水平提高，越来越关注世俗生活，这种教育传统才开始改变。这就是我们下面谈到的“以学科为中心的理智训练”。 2、以学科为中心的理智训练 在殖民时期后期，以宗教为中心的社会逐渐转向世俗化。自1776年美国独立战争到南北战争结束，美国逐渐成为一个统一的国家。在这段时间内，在被称为“公立学校之父”的霍瑞斯﹒曼等人努力下，人们逐渐认识到学校是一种有助于美国自由社会成长的强大力量。学校教育逐渐摆脱了宗教势力的影响，公立学校成为美国的公共教育机构，以宗教为中心的伦理训练转移到以学科为中心的理智训练。 南北战争之后，美国逐渐从农业社会向工业化社会过渡。与此同时，科学的各个领域都有了长足的进步。从而影响了人们对物质世界的看法，那种物质世界是上帝的造物的说法被动摇。另一方面，科学的成就也鼓励人们对人和社会进行实验性的研究。社会的发展并不意味着包括教育在内的所有方面都发生了相应的变化。在教育理论方面，强调的依然是权威、纪律和传统的教材；在教育实践方面，反复的练习、记忆、死记硬背还是最流行的方法。 这样，传统教育由于自身的缺陷使它不能适应变化了的美国社会，由此，进步主义教育思潮兴起。所以，进步主义教育思潮的兴起是顺应历史发展的。 （二）思想基础 1、欧洲自然主义思想 对进步主义教育思潮具有直接影响的是以卢梭、裴斯泰洛齐为代表的欧洲自然主义思想。法国自然主义教育家卢梭在《爱弥尔》中指出，人生来是善的，具有天赋的自由、理性和良心，顺性发展就能成为善良的人，实现善良的社会。所以，教育要顺应儿童的天性，儿童不应该受戒于成人，只应受到自然的惩罚。 裴斯泰洛齐认为，教育不仅仅是学习书本，它应该包括儿童的情感、智慧以及身体的各个方面的发展。教育应该从儿童直接的现实开始，教育的作用就是通过对头、手和心的训练使人适应生活，师生之间的关系要有爱的气氛。有效的教学需要运用具体的事物，只有在得到儿童已有经验的支持的时候，他才会学得好。裴斯泰洛齐的教学思想得到美国“公立学校之父” 霍瑞斯﹒曼的大力支持和宣扬。 2、达尔文的进化论 给我们的启示：世界的基本特征是变化，进化、变化、发展并不是事先的安排，它意味着从旧物种中产生新的突变体，出现新的形式。 推翻了上帝造人的观念。人类本身是进化的产物，人和其他生物具有共同的基本内驱力。 3、杜威的经验自然主义 杜威的经验自然主义是对19世纪后期美国实用主义哲学的发展。但是，作为实用主义哲学的“集大成者”的杜威，避免使用实用主义这个名词，而是喜欢用“工具主义”、“实验主义”或者经验自然主义。 19世纪后期的美国，人们开始关心现世的日常生活，认为现时的生活本身是更有价值的。实用主义反映的正是这种实际的人生观，它基本上是一种强调行为结果的哲学思维方法和哲学态度。 杜威对实用主义的发展表现在，他不仅综合了其他人的思想使其成为一个完整的思想体系，而且将这个思想体系用于各种实践领域，包括教育在内。同时，他强调从经验出发的、实验的或工具的方法。 经验自然主义的形而上学：世界是物质的还是精神的？经验自然主义认为实在既不是物质，也不是精神，而是经验。经验自然主义的最关键的概念就是“经验”，所谓的“经验”是什么？经验自然主义的“经验”的含义比较广泛，它不仅局限于我们的感觉经验，而且包括人们所做、所想、所感的一切。“经验”就是有机体与环境的相互作用，杜威称之为“交互作用”。 经验自然主义的认识论：经验自然主义把知识看成是有机体与环境的相互作用，这个无终止的相互作用的过程就是认识的活动，检验真理的最后标准就是人们尝试提出并付诸行动的那些假设、猜测是否真的“有用”，如果它们能够解决问题并达到我们所希望达到的结果，那么就是真理。 经验自然主义的伦理学：道德既不是发自内心的一种判断善恶的本性或者是康德所说的“善良意志”的“绝对命令”，也承认有决定道德观点的所谓神秘的自然法则。经验自然主义的伦理学同它的认识论一样，就像真理是人们试验出来的，具有相对性一样，伦理原则也是人们试验出来的，具有尝试性、相对性，而不具有绝对性、普遍性。所以，对于“我们应该如何”这个道德领域的终极问题是没有最后答案的。因为，价值是人们在经验中发现的，我们必须在日常经验的情境中去发现我们的“应该”。 进步主义教育思潮正是在对传统教育诸多弊端的批判，以及欧洲自然主义思想等影响背景下兴起的。应该说，进步主义教育思潮之所以能够在19世纪以来的长达几十年的时期内蓬勃发展，蔚成风气，是由于当时特定的经济、政治和社会力量、思想观念共同发挥作用的结果。 （三）进步主义教育思潮发展进程 1、20世纪30年代以前的进步主义教育 进步教育始于1875年帕克在马萨诸塞州昆西市任督学时提倡的新教学法的实验。1872年—1875年，帕克游历欧洲并在柏林研究教育学，受到裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人影响，回国后，领导昆西市的学校教育改革。由于帕克在反对传统教育，进行教育改革方面的贡献，他被人称为进步主义教育运动的奠基人，并被誉为“进步主义教育之父”。 19世纪后期，越来越多的人开始反对传统教育，同时出现了“进步教育”这个名词。当时的进步主义者实际上是一些信奉自然主义教育思想，主张对教育革新的自由主义者。他们没有统一的组织，所谓的“进步教育”也是泛指一切针对传统教育的教育。 1896年，杜威开始着手开办芝加哥大学实验学校，这是检验其实用主义哲学和教育理论的实验室。尽管芝加哥大学实验学校只存在了8年，但是，其反对传统教育的精神实质，对进步主义教育产生了巨大的作用。 20世纪初，美国出现了许多不同于传统学校的新型学校。1912年，为了推动进步教育的发展，推进进步学校的实验，进步主义者成立的“进步教育协会”。并在1920年，提出体现进步主义教育的七条原则。到此为止，进步教育已经基本形成自己的一套教育理论。 1924年，进步《教育杂志》问世，到20世纪20时代，进步教育的势力已经从原来的私立学校波及到公立学校，美国初等教育的面貌几乎全面改观。 2、20世纪30年代以后的进步主义教育 1929年秋，美国率先陷入一场空前的经济危机，随后，资本主义各国陆续卷入这场灾难。经济危机对美国各个方面产生深刻影响。经济危机所引起的教育经费问题很快转移到教育自身性质的问题上来。其中争论的主要问题是：教育的社会作用以及进步教育与传统教育孰优孰劣的问题。 经济危机引发的这场争论，导致进步主义教育内部发生分化，出现了以康茨为代表的改造主义，同时，进步主义也受到了永恒主义和要素主义的攻击。在这种情况下，进步主义者对进步主义教育理论与实践进行了反思和修正。 第二次世界大战以后，由于国际政治、经济形势的变化以及进步主义教育自身存在的弱点，进步主义教育的力量日渐衰微。1955年6月，进步教育协会宣布解散，两年以后，《进步教育》杂志停刊，这些标志了美国教育一个时代的结束。 二、进步主义教育思潮的基本主张 进步主义教育虽然受到杜威经验自然主义哲学的影响，但是，作为一种教育理论与实践，不同的进步主义者在教育各个方面的观点并不一致，而且，在进步主义教育发展的不同阶段，其侧重点也不尽相同。综合各种观点，其基本主张是： （一） 对教育的基本看法 1、教育即生活，而不是生活的准备 杜威的传统教育的批判：传统教育“或多或少是为遥远的未来做准备”，儿童时期是成人期或者他自己人生的准备期。在这种思想指导下的教育，是采取自上而下的灌输方法，将适合成人需要的各种教材、标准强加在儿童身上。这样的教育是严重脱离儿童实际的教育，而且，它也不适合儿童的能力和需要，扼杀儿童的个性。 杜威认为，儿童的教育不是为他今后的成人生活做准备，教育就是生活。 两层含义：一是教育是生活的需要。生活是人与环境相互作用并不断更新的结果，生活的内容不仅指生理意义上的生活，而且也包括个人与种族的全部经验。生活的延续需要不断的更新才能实现。教育，通过沟通和传递，使个人经验成为种族的共同经验，并使个人经验发生改变，最终促进社会生活的延续与更新。所以，没有教育，人类的生活就会停止。 二是教育不能离开生活，生活为教育提供了具体的内容。就生活的内容来说，它包括物质生活与精神生活，其中包括风俗、习惯、信仰、工作、娱乐等。就生活的范围来说，它包括家庭、学校、社会、自然等方面。任何人的个人生活史都会与上面的多个方面发生关系，在与之相互作用中，个人不断调整自己与之适应，并形成自己的行为和性格。所以说，生活的每一个方面对儿童都具有教育意义，生活为教育提供了具体内容。 教育即生活，那么，最好的教育就是“从生活中学习”，即教育应充实儿童的生活。从内容上应配合儿童实际生活的需要，从方法上应以儿童实际生活经验以及实际学习活动为出发点，使学校成为儿童真正的生活场所。 2、教育即生长 教育即生长这个结论是从教育即生活命题中得出来的。 从“教育即生活”这个命题的纵向来看，教育与人一生的生活共始终，而生长是生活的特征，所以教育就是不断生长，教育就是人的一生持续不断的生长和发展过程。 何谓生长？（1）生长不是外部强加的，而是自发的生长。（2）生长是有条件的。生长的条件是“未成熟状态”，即积极的、向前发展的能力。（3）生长表现为习惯。习惯指动作上的流利、经济与效率的增加，以及理智与感情倾向的养成，主动调整自己的活动以应付新的情况的能力。教育的意义就是使人获得能够适应环境的各种习惯。 3、教育即经验的改造或改组 这个命题同样与教育即生活命题密切相关。从教育即生活纵向意义上看，教育即生长；从教育即生活横向方面来看，也就是说，从生活的各方面内容来看，教育就是经验的改造或改组。 何谓经验？（1）经验是人与环境相互作用中产生的，经验的改造和改组是生活得以继续的手段，而这种经验的改造和改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。（2）具有教育意义和教育价值的经验，是将人对环境的动作与动作的结果联系起来的经验。经验包含主动因素和被动因素，在主动方面，经验就是尝试；在被动方面，经验就是承受后果。（是：我们对一个事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响。）（3）经验不同于机械的活动，也不同于任性的活动，它能增加或控制后来经验的能力。（有教育意义的经验既是新经验的基础，又是解决未来问题的方法）（4）经验的特性就是，前后连贯的不断改造。 三个命题之间的关系：生活、经验的改造、生长是“三而一”的事情。从生活的内容来看，教育即经验的改造或改组，从生活的过程来看，教育即生长。检验经验是否得到改造的标志，可以用是否有生长来加以衡量。反过来说，人之所以有生长，是因为经验得到了改造。因为进步主义最为核心的思想就是“变化”，所以，三者最有意义的就是“生长”，“生活”、“经验的改造”都可归结为“生长”。 （二） 教育目的观 进步主义教育突出了“变化”的思想，即世界上的一切都处于变化的历程之中。所以，在教育目的观上，进步主义反对任何普遍的、绝对的、永久不变的教育目的。 1、对传统教育目的观的批判 进步注意对传统教育批判的一个重要方面，就是传统的教育目的。概括来说，传统教育目的观根深蒂固的基础是“教育即预备”，即儿童的教育就是为他们以后的成人生活做准备。 传统教育目的观的危害：传统教育目的是外铄的，这种外铄的教育目的使受教育者对自己应该做的事情没有考虑的余地。也就是说，外铄的目的不能给儿童留有自由创造的空间，儿童只能选择“机械的方法”，成为教师和教科书的奴隶。 传统教育目的与儿童直接的、现实的生活无关。不考虑儿童实际的发展水平与能力，所以，就不能引起儿童积极的、主动的活动。 2、良好教育目的的特性与特征 良好教育目的的特性：（1）产生于活动中，而不是由外部的权威强加的。目的是连续的。（2）目的要随情境的变化而变化，使之足以指导我们的行动。（目的的价值受到实践的检验，它在实验过程中不断完善的）（目的与手段的关系）（3）我们所定的目的，必须能使活动自由。 总的来说，杜威以及进步主义对传统教育目的批判，不在于它有目的，而在于反对它有“不好的目的”，这种目的的危害，就在于它有碍与儿童的生长。生长的观点就是确定教育价值的最后标准，它也就是教育的宗旨。 （三） 课程论 批判传统的以成人为中心、以学科为中心的观点。认为传统的课程脱离儿童的生活，强调死记硬背，将学习过程与儿童个人和社会需要分离出来。 1、课程应以儿童的活动为中心 进步主义活动课程理论的渊源可以追溯到法国的卢梭，在课程的选择与组织上，卢梭是最早将注意力放在儿童的内部发展上的人。 课程必须与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、为中心、为目的。课程的内容不能超出儿童的经验和生活范围，课程要考虑儿童的兴趣和需要。衡量课程的标准是能否促进儿童的生长和发展。 在这种思想的指导下，许多进步主义者进行了实验和实践。如，进步主义教育之父帕克，他在教育实践中，不把阅读作为独立的学科，而是作为获得历史、科学等知识的手段。杜威在芝加哥大学实验学校中，实践了诸如烹调、缝纫、木工等儿童在生活中熟悉的活动为中心的活动课程。到20世纪初，许多进步学校完全抛弃传统学校长期袭用的教材，而主要以观察、游戏、故事和手工作业来组成课程。 2、课程的组织应该心理学化 杜威认为，过分看重儿童的不成熟性或把儿童理想化都是错误的。无论是学科课程，还是活动课程，都有一个共同的特征，就是经验。所以，两者并无根本区别，关键是如何组织课程。（《儿童与课程》，1902年） 课程的组织应该心理学化，也就是说，课程的组织应该考虑心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。传统的学科课程的逻辑组织对于成年人来说，可能是适应的，但是对于儿童就是不适应的。当然，杜威并不绝对排斥逻辑，逻辑是心理次序的一个方面。 （四） 教学方法 进步主义根据从经验中学习的原则，力求做到教法与教材的统一、目的与活动联系，并通过活动的结果加以检验。 根据这一宗旨，进步主义者提出了许多教学方法，最著名的是克伯屈的“设计教学法”，以及杜威的“问题教学法”。 1、问题教学法 杜威认为，知识不是教师堆积到儿童头脑中的物，知识是解决生活中实际问题的工具，知识必须通过积极主动的活动才能获得，必须同经验像结合。所以，学校必须鼓励儿童在行动中通过解决实际问题获得知识，即“从做中学”。 何谓“从做中学”？所有的学习都要涉及到“做”，只有通过“做”得来的知识，才识真知识。强调“做”并不排斥儿童内部的思维活动，“做”的目的是培养学生的思维能力。在实践上，主张通过“主动的作业”，如园艺、木工、烹饪等来进行教学。 主动作业用于课堂教学的实践就是“问题教学法”。 2、设计教学法 设计教学法是克伯屈在1918年根据杜威的“从做中学”的思想，以及“问题教学法”基础上，创立的一种教学组织形式和方法。 设计教学法实施的步骤：确定目的；拟订计划；实施工作；评判结果。 （五） 民主、自由与教育 进步主义教育对传统教育的批判集中到一点，就是：传统教育的实质是权威主义的，缺乏民主和自由。所以，进步主义各项主张的精髓，就是它的所谓的民主与自由的精神。进步主义者认为，民主、自由与教育是三位一体的。 1、学校应鼓励合作而不是竞争 因为，相互友爱的精神能够提高人性的社会水准，而且，合作也有利于发展民主和自由。 合作、民主、自由与教育可以统一到经验的过程中，统一到科学探究的活动中。科学的探究，或科学方法是自由的观察和探究，而且科学探究、科学的方法不允许任何高于团体的权威，和任何的独断专行，这种探究不仅是自由的、也是合作的。 所以，教学生科学方法的最终目的，不是使每个学生都成为科学家，而在于培养他们的民主态度。 2、教育必须与民主社会相适应 民主的教育对于民主的社会是至关重要的，而教育要担负此重任，就必须与民主社会相适应。 首先，学校要成为一个雏形的民主社会。学校要使学生了解当时的社会需要，拆除一切隔离学校与社会的樊篱。杜威的一句话做了很好的说明：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。” 其次，学校本身必须成为一个民主的机构。人的民主观念不是来自于天赋，而是在经验中形成的。在对人的民主观念的影响上，制度是一个重要的方面。所以，教育过程在主导方面是民主的还是非民主的方式进行的，就成为一个非常重要的方面。 3、教师的地位和作用 进步主义教育要求教师具备区别于传统学校教师的性情、训练和教育方法。教师的作用不是发号施令，而是建议劝告。教师必须具有民主作风，尊重所有的人，尊重学生的自然权力。教师要运用心理的方法组织教材，引起学生学习的动机，而不是灌输知识。 教师在教学实践中的具体作用包括：创建一个活动的、进行探究的课堂环境；教师要发现学生兴趣并引起学生的兴趣；教师是活动的组织者。 4、学生的地位和作用 “儿童中心”：理想的学校就是儿童生活的地方，儿童的生活是决定学校一切的目的，学校的任务就是以儿童为中心并把儿童的生活组织起来。儿童是学习过程的中心，他可以自由的探索真理，获取他认为有用的知识。教师的任务是在儿童做的时候提供帮助、给予忠告，并努力创设一个尽可能好的学习环境。 三、评价 发端于19世纪末、20世纪初的进步主义教育思潮是20世纪不断涌现的各种教育思潮中影响最大的一种教育思潮，由进步主义教育思想推动的进步主义教育运动，构成了20世纪初波及全球的第一次教育改革的浪潮。 1、进步主义教育思潮的意义 进步主义教育思潮最重要的意义就是解放了儿童，进步主义教育实践的目的就是使儿童获得自由。 这一点，从前面的进步主义教育的对教育的认识、教育目的观、课程观、教学方法以及教师与学生的地位和作用等方面基本主张可以清楚地看到。正是由于进步主义教育思潮的产生和发展，推动了以批判传统教育为中心的教育改革的发展，使儿童的兴趣、需要、现实生活以及心理发展的阶段成为考虑一切教育问题的出发点和目的。由此，新的教育观、新的儿童观、新的教学观得以确立，课堂生活的意义发生了深远的变化，对成长中的人的需要有了更多的认识，师生关系变的富有人性和民主化。 2、不足与问题 进步主义教育最主要的不足就是在避免传统教育的极端形式主义的同时，走到了另一个极端。出现了浓重的“儿童中心”和极端的个人主义倾向。进步主义教育对儿童的天性抱有一种浪漫主义态度。所以，在教育中过分强调儿童自己、充分的自然发展，与此相应，过分强调避免成人和教师对儿童的管束。结果导致：（1）智力的、道德发展方面的训练缺乏系统、严格的要求。（2）否定教师的主导作用，忽视教师的指导与教导职能，使教育成了一种近乎混乱与无政府状态的儿戏事情。（3）打破学科之间的界限与各们学科的知识体系，导致课程、教材缺乏全面计划、安排和连贯，学生得到的只是片段的、零星的知识。（4）由于放弃教室里的任何约束，导致儿童道德、行为的放纵无羁。（5）教育与社会的关系。学校应发挥什么样的社会功能？ 20世纪30年代以后，进步主义教育受到来自各个方面的责难和批判，批判的焦点就是教育的社会功能问题。进步主义教育思潮产生的影响是深远的，它不仅影响了当时的包括美国在内的各个国家的教育改革，而且在今天，这种思潮的一些基本主张的影响依然存在。