高等教育质量管理研究综述

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摘  要：如何提高高等教育质量是近二三十年世界高等教育改革普遍关注的重大前沿问题之一。强调大学质量与质量文化是两次国际高等教育大会的核心议题之一。本文通过对美国、日本、英国、澳大利亚等发达国家高等教育质量管理现状进行阐述，并对我国高等教育质量管理研究进展进行综述，以期为自己从事高等教育质量管理的研究奠定一定的基础。

关键词：高等教育  质量管理

1. 引 言

质量是21世纪国际高等教育关注的核心理念之一。[1]在过去的10多年里，高等教育质量保证的研究逐渐成为世界各国教育研究领域的一个重要课题。如何提高高等教育质量是近二三十年世界高等教育改革普遍关注的重大前沿问题之一，因此在对高等教育质量保证探索和研究的过程中对高校质量管理的研究就成为必然。

2. 国外研究现状

国际上对高等教育质量的关注，已经从60～70年代对受教育机会的研究（Burgess,1978年[2]转向年代更多地对其自身意义的研究（Diana Green,1994 年）[3]、绩效指标研究（Kathryn,1994年）[4]；并且从单纯的教育评价研究转向包括评价在内的高等教育全面质量管理（TQM)研究（Allan Ashworth, 1994年）[5]；从高等教育全面质量管理研究转向注重质量保证的机制研究（Geoffrey Doherty,1994年）[6]。

2.1美国

美国在19世纪末成立了鉴定机构(Accrediting Bodies)，如1885年成立的“学校和学院的新英格兰协会”(the New England Association of Schools and Colleges)[7]，可以看作是美国高校教学质量管理活动的萌芽。20世纪80年代，质量管理理论在美国高等教育领域不仅受到重视，而且在管理实践工作中得到了应用。[8] “质量管理在1991年以全面质量管理的不同形式进入了美国的高等教育界。”[9]由于 ISO（国际标准化组织：International Organization for Standardization）认证在质量管理中发挥着越来越大的作用，美国等发达国家非常重视教育管理国际认证，美国在1992年就有 220所高等院校采用该标准，其中包括哈佛等名校。[10]

2.2日本

日本高等教育质量保障体制久负盛名[11]。1903年，日本政府颁布了《专门学校法令》，规定了高等教育机构的认定标准和高等教育机构的办学水平鉴定的标准。该法令的颁布，初步建立了日本近代高等教育评价制度。二战后，受美国高等教育评价的影响，日本将大学的设置认可和大学质量评价分离开来，即设置认可由国家负责，而质量评价则由民间机构负责。1947年，日本成立了全国最大的民间性高等教育评价机构“大学基准协会”（JUAA），制定和公布了《大学基准》，并着手对各高等学校进行审查；1956 年，文部省颁布《大学设置基准》，日本的高等教育质量保证机制基本形成。60 年代以后，日本经济高速发展，要求高校大量输送人才，文部省放宽了《大学设置基准》的执行方针，使得大学特别是私立大学的设置和增长变得更加容易了。此时，“大学基准协会”的地位和声望每况愈下，协会工作基本处于停滞状态。80 年代以后，随着世界各国对高等教育质量问题的普遍重视，日本也对原有的高等教育质量保障机制做了一些改革。1991 年，在修改后的《大学设置基准》中提出：“为了实现大学的目的和社会使命，对于教育研究活动等状况必须努力实施自我检查和自我评价。”[12]

2.3英国

英国具有大学自治和重视质量的传统。英国高等教育机构对质量的关注可以追溯到1832 年达勒姆大学建立伊始。当时，它从牛津聘请人员对学校进行考试和评分，后来，在大学的发展过程中，这种做法逐步流行，成为大学间互相评估的一种方式，这种方式被看作是一种内部的质量保证方式。[13]

自 20 世纪 60 年代以来，英国不断扩大高等教育规模，使高等教育日益走向大众化、普及化。为了确保教育质量，1964 年英国成立英国国家学历评审委员会（CNAA，也有译作“国家学位授予委员会”），对院校进行评审和甄审工作，该委员会的活动亦循序取向于接近于美国制度，即一间院校应进行内部的评核。[14]

20 世纪 70年代末，由于英国经济的恶化和高等教育规模的进一步扩大，高等教育经费严重紧缺，大学的教育质量曾经一度急剧下降，受到了社会各界的强烈批评，呼吁在公共高等教育系统也要建立有效的内部审核和监督机制，以便确保其质量水平。英国政府于1985年5月发表了高等教育绿皮书，希望大学在保持学术自由的同时，对社会、学生和教师负责，改善和保证其教育质量。1997 年 3 月，英国正式成立了高等教育质量保证署(QAA)，全面负责英国高等教育的质量保证事宜。1999年11月，QAA颁布了《高等教育质量保证框架－6》。2000年4 月，QAA 又出版了《学术审核及运行手册》。至此，英国的高等教育质量保证的新框架己经确立。[15]

2.4澳大利亚

澳大利亚的高等教育在二战后得到了迅猛发展，在数量和层次上有了很大提升。为了确保高等教育的质量，增强高等教育的国际竞争力，澳大利亚政府做了许多卓有成效的工作，对原有的质量保证机制做了一些改革，以适应高等教育的大众化和全球化的挑战。长期以来，澳大利亚高等教育的质量保证形成了由外部保证和内部保证相结合的质量保证机制。外部保证主要是由认可和质量保证检查组成。联邦政府每年还组织两个全国性的调查，它们是大学生对教学满意度调查和大学毕业生的就业情况调查，这两个调查结果公开发布，以便让公众了解大学的质量。[16]

大学的内部保证机制主要由大学内部的学术委员会和管理委员会负责。具体要求有：大学内部要有对新课程和研究项目的评价和定期审查；要有对各系、院、所和研究中心的审查；有学生对教学的评估；高级学位论文和荣誉学位论文要有校外督察员审查；要对毕业生和雇主进行调查，以了解毕业生的满意率及毕业生在应聘时是否达到了所需要的知识技能以及毕业生在工作中的适应性。大学在管理和资金分配上要有考察指标，要有改进教学的计划及对教学优异者的特殊奖励。 鉴于以上原因，澳大利亚政府于1999年10月18日通过了在联邦资助的大学中建立新的质量保证机制的议案，并于2000年3月成立了澳大利亚大学质量管理机构——大学质量保证署（Australian Universities Quality Agency），与州和地区及大学协商共同开展质量保证工作。[17]

至此，澳大利亚高等教育新的质量保证机制的轮廓己经形成。新质量保证机制仍然采取内部保证和外部保证相结合的方式，它并不取代原有的质量保证体系，而是试图在保持大学多样化的同时，实现更大的标准化和统一化。质量保证机制的建立遵循了一些原则，主要包括以下几方面：如坚持院校的多样性，保持学校特色；检查要有公开性、可信性和高效率，要有利于促进和提高质量，有利于好的经验的传播；要有内外监督；要减少指令性和官僚性做法，减少开支；外部质量保证是内部质量保证的补充，不能干涉或替代内部质量保证；检查不仅仅是评价大学己取得的成就，更要评价它所确定的目标与取得的成就是否一致，检查的最终目的是帮助大学达到它确定的目标，促进大学质量的提高；要和有关部门充分协商（如专业学术团体、澳大利亚副校长委员会、海外教育认可委员会等）。[18]

2.5世界范围兴起高等教育质量保证热潮

自20世纪90年代中期以来，世界范围内兴起了一个高等教育质量保证的热潮。据来自2001 年 3 月于“印度硅谷”班加罗尔举行的第六次世界高等教育质量保证大会的消息，世界上现在己经有120多个国家和地区建立了质量保证机构，联合国教科文组织于1991年在香港成立了国际高等教育质量保证机构联络网（INQAAHE），并随即召开了第一次会议。1993年5月，国际网络第二次会议在加拿大的蒙特利尔召开，会后发表了《高等教育质量保证的国际发展》论文集。1995年5月21—23日，国际网络第三次会议在荷兰乌德勒支召开，就四个问题展开讨论，它们分别是：提供质量与向公众负责；政府和大学的作用；外部质量保证的后续推进；全面质量管理是否适用于高等教育。国际网络第四次会议于1997年5月在南非共和国著名的 Krugor 召开，会议的主题为：质量和多种文化间的教育、开放入学、学分互认、教师素质的提高、多重鉴定、大学与非大学、小型开发体系、远距离教育、质量检查和专业鉴定的作用等。到目前为止，国际网络已经召开了六次世界性大会，极大地促进了世界范围内高等教育质量保证工作的开展与经验的传播。联合国教科文组织在1998年召开的世界高等教育大会宣言中专门讨论了质量问题，并于2001年9月与世界银行、欧盟等联合召开了全球化对高等教育质量影响的国际研讨会。一些地区性政府、非政府组织，如欧盟、亚太经合会议、各地区大学协会等，都把高等教育质量问题纳入重要议事日程。在过去的几年中，国际上还通过了旨在提供质量、学分互换和学历相互认可的《华盛顿宣言》和《曼谷宣言》。荷兰Twente大学高等教育政策研究中心（CHEPS）、英国开放大学质量支援中心（QSC）和美国国际教育质量保证中心（CQAIE）三家正筹建一个国际性的“高等教育质量支持联合体”（CHEQS）。这个联合体将成为“国际高等教育质量保证机构联络网”的一个服务机构。它将建立一个包罗各种质量评价方法的信息和知识库，它将向联络网成员提供有关质量保证工作运行和发展所需要的情报和支援；并将协助政府部门、国家或超国家质量保证机构以及高等院校评估现有的质量保证和评价体系和规划、创建和发展有效的新体系。荷兰、英国和美国的这三个中心都具有在世界各地承担高等教育质量保证的实际经验，成立联合体可带来经验互补的好处，还可以在世界各地聘请专家以进一步扩大实力。1995 年，英国的Carfax出版公司开始发行《高等教育质量：理论与实践》，这是有关高等教育质量保证的第一本面向国际发行的专题刊物。[19]

目前，国际高等教育质量保证的发展动向主要表现在：质量保证体系正在世界范围内逐渐推广；质量保证体系正日趋完善；质量准则越来越注重学生学习产出；质量保证日益走向国际化。[20]了解和分析国际上高等教育质量保证兴起的背景、原因和具体实施情况，对于高等教育数量高速发展，但合理、公正、透明、权威的质量保证机制尚未建立的中国来说，具有极其重要的借鉴意义。

2.6国际高等教育质量管理对我国的启示

从以上各国高等教育质量管理模式的介绍中，我们不难看出其中的一些共同特征，对我国高等教育质量管理具有明显的启示作用：建立起外部质量评估和内部质量保证相结合的高等教育的质量保证体系；建立中介机构，减少政府的直接介入；质量保证各环节并重，实施过程走向一致，定量评价与定性评估趋于融合；各种专业组织、社会团体、行业协会等社会力量参与质量保证与评估。

3．国内研究现状

3.1国内高等教育质量管理研究进展

在我国，20世纪90年代之后，有关高等教育质量管理的研究也开始出现。最初，研究的重点主要是质量保障、质量控制等评价领域，如：由陈玉琨教授主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题“高等学校教学质量保障体系的理论与实践研究”；陈玉琨的《教育评价学》；安心的《高等教育质量保证体系研究》以及一些研究生的硕士和博士论文。1999年我国扩大招生之后，这方面的研究文献如雨后春笋般增多起来，这一时期的研究重点主要是质量变化问题以及质量观，议题集中在数量与质量的关系、大众化进程中的质量观问题以及质量保障等问题，研究成果绝大多数都是论文形式。可以这么说，1999 年之后，要想在专门的高等教育研究工作者中寻找没有涉及质量领域研究的学者是很困难的，大多数研究者特别是此领域具有较高知名度的专家几乎都发表过有关这个问题的文章。 综观有关高等教育质量的研究，由于研究者的研究方法以及出发点不同，形成了许多不同的高等教育质量观。安心总结出目前关于高等教育质量的界说主要有八类：不可知观、产品质量观、测量观或达成度观、替代观、实用观或外适性质量观、绩效观、内适性或学术本位观、准备观。[21]  

近年来，伴随着高等教育大扩招的进行，我国也开始有少部分高校尝试建立全面质量管理或 ISO9000 族标准主导下的内部质量管理体系。高等学校全面质量管理有一系列的术语，如质量保障、质量控制、质量审核、质量评估和质量改进等，它们构成了高等学校全面质量管理的概念框架。[22]但全面质量管理或 ISO9000 族标准究竟是否适用于高等教育质量管理，目前学者尚存很大分歧。 江渝提出将八项质量管理原则即以顾客为关注焦点、领导作用、全员参与、过程方法、管理的系统方法、持续改进、基于事实的决策方法和与供方互利的关系等应用于高等教育质量管理中，为高等学校全面质量管理提供了一个新的视角。[23]

胡子祥认为，过程质量是高等教育服务质量的关键。高等院校采用过程方法，对质量管理体系中单个过程之间的联系以及过程的组合和相互作用进行识别、控制和管理，不仅可以提高管理效率和过程服务质量，还可以持续改进高等教育服务质量管理体系，不断实现顾客（外部的和内部的）满意。[24]郑咏梅等从高等教育质量保障主体的角度对高等教育质量管理进行了探讨，认为高等教育质量保障主体应由政府、社会、高校三方组成，政府和社会是外部保障的主体，高校是高等教育质量内部保障的主体，三者互为补充，三位一体。[25] 李建军等研究设计了高等教育质量运行与预警系统，为高等学校质量管理提供了决策参考。[26]

3.2国内高等教育质量管理研究存在的问题

建国以来，我国高等教育质量保障取得了很大成绩，但也还存在许多问题和不足。在研究的深度还不够；保障主体上，政府在质量保障中作用突出，但高校、社会作用的发挥不够，特别是三者功能的结合亟待加强；保障对象上，本科教学质量保障的重点地位已经确立，但其他层次、类型及活动的教育质量保障还很薄弱；保障手段上，高度重视评估评价的作用，但缺乏对多种质量保障手段的有效运用。[27]

3.3对我国高等教育质量管理的思考

通过分析国内外高等教育质量管理体系的研究与实践，我们对于构建更趋合理的我国高等教育质量保证体系产生了以下几点思考。 一是要树立多元化的高等教育质量观，建立发展性的高等教育质量保证体系；二是要尽快建立中介性评估机构，鼓励专业组织、社会团体、行业协会等社会力量参与一些学科的评估；三是各高等院校要建立校内教学质量保证的动力机制，加强高校内部质量管理与监控；四是要坚持定量评价和定性评估相结合的原则，开展教育教学质量评估工作；五是要重视和开展对教育教学质量评价的元评价，确保高等教育质量管理体系的科学性和实效性。

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