改造主义也叫社会改造主义，是20世纪30年代从进步主义教育壁垒中分化出来的一种教育思想派别，它代表了进步主义教育运动的左翼。与进步主义教育思潮的主张“儿童中心”不同，改造主义教育思潮强调教育对社会改造的意义以及社会对人的制约作用。
改造主义认为，在学校与社会关系问题上，教育的目的是以“理想社会”的模式来改造社会。学校是社会机构，学校存在的必要，一方面在于它能够完成社会交给它的职能，更重要的是，它在社会改造方面发生决定性的作用。学校应该成为新社会的模范，教师和学生应行动起来实现改造社会的目标。
一、改造主义教育思潮的产生与发展
1、作为进步主义一翼的改造主义
实际上，在进步主义教育运动刚开始的时候，就孕育了改造主义。
在杜威创建芝加哥大学实验学校以前，就有学者在做着另外一种努力，与杜威相比，他们更重视社会变革。
例如，1889年，珍尼﹒亚当斯在芝加哥为贫穷的移民创办了赫尔贫民习艺所（Hull House）这所学校一方面传授就业的技艺，帮助贫民就业和改善生活条件；另一方面，珍尼﹒亚当斯以及该校的教职员积极参加当地的社会改革活动，而且任何社会改革者都可以参加赫尔贫民习艺所的活动。这样，赫尔贫民习艺所就成了人们发表社会观点的大众场所。在晚上和星期天，自由主义者、社会主义者、无政府主义者、共产主义者，以及其他的人都聚集在这里交流他们的思想。
当然，以珍尼﹒亚当斯和她的同事为代表的进步主义这一翼，并没有发展成进步主义教育运动的主流。特别是1919年进步主义教育协会成立以后，进步主义者关注的中心更是集中在学校教育，儿童中心的一翼有了更大的影响。这样，进步主义教育内部关心社会改革与关心儿童中心的两种力量分别向两端集中，并最终出现了分裂。
20世纪20年代，哥伦比亚大学师范学院可谓盛极一时。除了杜威以外，还陆续聚集了进步主义教育的其他著名人物。在这些人中，哈罗德﹒拉格，威廉﹒克伯屈，约翰﹒蔡尔兹，以及乔治﹒康茨等人经常聚会，形成了以克伯屈为首的讨论小组。讨论学校与工业化社会的关系，教育如何通过给予教师和学生一些必要的理智工具，使他们更好理解和指导社会变化，建立理想社会等问题。应该说，这些人都是进步主义教育的重要人物。但是，也正是以这个小组的成员为核心，造成了20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起。
2、30年代的改造主义
1929年开始，美国首先陷入经济危机，随着这场席卷世界范围的经济危机的延续，一些原先主张儿童中心的进步主义教育者，开始更多地考虑如何使学校为建立一个没有经济危机的社会做出贡献的问题。他们认为，那些进步主义教育曾经倡导的理想的学校不能解决经济危机时期的社会问题，进步主义教育必须发生转向，即从强调个人中心、个人主义的教育，转向强调社会中心、社会改造的教育，从关心个人成长转向关心社会变革。毫无疑问，这种重心的转移，乃是30年代改造主义与进步主义最终分道扬镳的最深刻的基础。
﹡改造主义哲学的形成：一般来说，改造主义哲学的形成应该追溯到哥伦比亚大学以克伯屈为首的讨论小组。在20年代后期和30年代初，该小组的成员发表了许多文章和著作，论述如何通过教育的手段建立一个更理想的新社会的问题。1934年，克伯屈将该小组成员撰写的文章汇编为《教育前线》一书。
康茨的一本书《学校敢建立新的社会秩序吗》，为改造主义奠定了理论基础。在这本书中，康茨强调，学校要成为一个建立根除贫穷、战争和种族主义的全新社会的中心。要使美国比目前状况更公正、更宏伟，教育必须发挥它的作用。
﹡30年代改造主义的特点：30年代改造主义的一个特征是观点激进，所以，也被人称为“前线思想家”。另一个特征是，30年代改造主义倡导者中，不仅仅局限于教育理论工作者，许多教育行政部门、学校行政人员也都在探索以社会为计划的教育计划。
3、年代的改造主义50
在50年代，给改造主义以新的面貌，引起人们关注并给改造主义带来勃勃生机的是布拉梅尔德。一些学者认为布拉梅尔德奠定了改造主义的基础，有人称他为“改造主义之父”。
布拉梅尔德发表了一系列的著作，在《急需一个改造的教育哲学》中，他表达了他的改造主义思想与进步主义的渊源和继承关系。主张，社会变动可以归结为文化危机，教育的目的和手段都必须加以改造。要解决目前的文化危机，教育要关心方法，更要关心目的，教育要关心过程，更要关心结果。
二、改造主义教育思潮的思想基础
通过教育实现社会改造的思想，在历史上屡见不鲜。例如，柏拉图在《理想国》中关于政治与教育、个人与社会关系的阐述，也可以认为是一种改造主义的思想，因为它的目的在于通过教育达到有“哲学王”来治理国家。我们今天所探讨的改造主义，主要是指20世纪30年代产生于美国的一个教育思潮。它同历史上形形色色的改造思想虽然有一定的关系，但是，它的思想基础主要来源于实用主义，特别是杜威的哲学思想。
（一） 哲学基础
1、本体论
与进步主义一样，改造主义也认为人的经验是第一位的。
不同之处：改造主义所说的经验，主要指团体经验，而不是进步主义强调的个人经验。此外，与进步主义强调“现在”不同，改造主义认为过去、现在和未来是不可分割的，未来也是本体的一部分，是存在的一般特征。
*改造主义更重视团体经验而不是个人经验。在改造主义者看来，个人从属于社会团体，因而个人必然受到团体的制约，团体就是对个人具有决定性的因素。所谓团体经验是什么？布拉梅尔德认为，团体经验就是一种文化实在（cultural reality），它包括社会团体的冲突和一致，它们的忠诚，承担的义务，理想，与其他团体的关系，以及整个社会的历史发展。
*未来是实在的一部分，是存在的一般特征。在改造主义者看来，时间是一个从过去到现在，再影响未来的持续不断的运动，其中，未来的理想是相当重要的，它对于理解过去和现在都是必须的，它对于现在具有一种实实在在的规划和改造力量
2、认识论
在认识论方面，改造主义与进步主义、特别是杜威的观点有许多一致之处。改造主义认为知识来源于经验。观念、概念、学说等对环境的主动改造是一种工具性的东西，它的价值取决于能否取得成功。而且，改造主义也不承认绝对的终极真理。
二者区别：（1）知识和真理的出发点是追求目标的社会，而不是个人。（2）在知识获得方面，改造主义认为，进步主义主张的实验和“解决问题”的方法有其缺点。其中，布拉梅尔德提出的“社会一致”（social consensus）的探索真理的方法具有代表性。
所谓社会一致，它不涉及如何认识某一事实的过程问题，而只涉及如何规划未来的理想社会问题。社会一致要求团体成员对提出来的未来目标加以证实、提出证据。证据可以是个人的直接经验，也可以是科学、历史等间接经验。证实的过程在团体中进行，要求有四个阶段：每个人都提出合乎需要的社会目标的证据；在公开的讨论中交流；通过交流、探讨取得团体内的一致同意；在社会中对有计划的行动加以检验。
也就是说，真理取决于团体内尽可能多的成员的同意以及是否按照这种同意来行动，团体一致同意的目标和手段就是所要寻求的真理。
3、价值论
在价值论方面，改造主义与杜威的价值观有着更多的一致。杜威认为，价值与存在的情境紧密相关，不同的存在背景中的价值也不相同。改造主义者接受了杜威的观点，认为价值不是永恒不变的、绝对的，价值就是由“社会一致”决定的社会目标，价值将随社会的变化而变化。
（二） 人类学基础
20世纪30年代席卷世界的经济危机，除了引发永恒主义、要素主义以及改造主义对进步主义的批判以外，也激发了人类学家利用人类学研究成果和研究方法分析教育问题，并对改造主义产生了很大的影响。
改造主义之所以与人类学的教育观取得一致，主要是因为二者对人性以及人与社会的关系问题上的看法相同。
1、人性观
人类学家一般不喜欢使用“人性”这个非常模糊的概念，他们不关心处于自然状态中的人性，而比较注重人与文化的关系。
启示：
人类学的观点认为，文化既是人的创造，同时又是人生活的条件。人创造了文化，同时，文化也造就了人。
人类学的研究表明，婴儿在出生时，无所谓好坏，也不具备有效参加社会过程的能力。相反，婴儿具备无限的可塑性。
在同一社会中成长的儿童具有很大的相似性，而与其他社会中的儿童相比具有很大的差异性，其原因在于不同社会的不同文化，即不同社会对儿童的社会目标以及采用的使儿童社会化的方法不同。
人类学指出，在同样的社会文化背景中，所有社会结构都具有相同的目的。
2、人与社会的关系
把教育主要是看成传递文化的思想的根据乃是一种错误的假设。这种假设认为，社会必须使年轻一代适应现存的社会。改造主义者主张，教育必须要打破这种传统的假设。因为年轻一代生活的环境与他们的父辈不同，如果教育主要是使儿童适应，那么，儿童就不关心变化，不致力于现有环境的改善，社会就不能发展。
把教育看成是传递文化的实践，导致人不能全面认识他们的生活与整个社会的关系，在价值选择上也是片面的、不合理的、狭隘的。人的最高价值就是他的自然的潜在能力得到充分实现，所以，最充分的教育就是充分解放个人的创造力，并使个人对自己的创造力充满信心。
个人在社会方面的自我实现的阻力，不仅来自个人，社会、政治、经济的环境也是一种阻力。所以，要使人获得自我实现和好的生活，必须对社会进行改造。
个人与社会有密切的关系，不能把个人与社会看成是毫不相干和相互对抗的。同时。强调个人对现存文化做出反应的自由以及个人改变现有文化的能力。
人不但能够理解环境，人还能够改造环境。人要实现理解环境和改造环境的目的，必须树立这样的信念，即人和关于人的科学是人类获得最高文化成就的两种有用资源。
三、改造主义教育思潮的基本主张
改造主义最根本的思想是，社会需要进行持续不断的改造与变化，社会的改造和变化涉及教育的改造和变化，社会改造的实现需要利用教育。
（一）教育目的
教育的主要目的，是推动社会的变化，设计并实现理想社会。
在学校与社会关系问题上，改造主义与进步主义有根本的分歧。改造主义认为，进步主义教育是帮助人适应社会，而不是改造社会的工具。教育的首要任务不是帮助人适应社会，而是直接促进社会持续不断地改造。
*康茨观点：30年代。认为学校应该致力于社会的改造而不是个人发展，教育的价值和目标是得之于社会的。
*拉格、蔡尔兹也主张教育要进一步认识它的社会责任。
*布拉梅尔德进行了系统而完整的论述：衡量任何教育理论适当与否的标准，是看这种理论是否适合它自己的时代需要。布拉梅尔德把第二次世界大战以后的社会变动归结为文化危机，他认为，在危机的时候，当时美国流行的诸如要素主义、进步主义、永恒主义都不适用了，唯一能够解决危机时代问题的就是改造主义哲学。
教育发挥着两种任务：一是承担传递一定文化的任务；二是教育必须承担纠正、改进和变更文化的任务。在危机的时候，教育对于修改文化的作用更突出、更重要。
（二）课程
改造主义认为，学校的课程应该包括各种社会问题。
进步主义主张以儿童的兴趣和需要为基础，旨在给儿童以创造性的自我表现和生长机会的课程，已经不适应改造社会的需要。课程迫切需要的是要让学生认识到正在发生作用的各种政治、经济和社会的力量，看到不受控制的资本主义经济带来的混乱和社会的不安定。
*布拉梅尔德系统地提出了课程理论：
对当时流行的课程的结构和内容进行了批评。他认为，当时流行的课程，（1）就其结构来说，是一种过时的“鸡蛋筐”式的课程，是“一个不相连贯的教材的大杂烩”。课程被划分为各门独立学科，每门学科又被分割成若干不相连贯的单元，对于一般学生来说，各门学科的教材之间只有很少或毫无意义的联系。（2）就其内容来说，过分强调技术，而忽视美学、道德、社会和人文的方面。
课程观：课程是实现未来社会变化的运载工具，普通教育与整体教育的课程设计，“必须使课程结构具有意义的一致性”。因为在布拉梅尔德看来，人类的任务和目标才是教育的所关注的头等大事，所以，“意义的统一性”是指课程目标必须统一到社会改造的意义上来，而且，这种统一的核心是人。
# 改造主义课程观的两个特点：
（1）主张学生尽可能多地参与社会中去，社会是学生寻求问题解决方法的实验室。
改造主义认为，传统的课堂教学固然有价值，但是，更重要的是使学生把其所学运用于社会，同时，学生也可以从社会中学到很多东西。课程应该具有向心力和离心力。所谓向心力，是指学校和社区将注意力集中在一些共同的问题上；所谓离心力，是指师生的活动不能仅限于学校，而应向社区延伸。正是学校与社区的这种动态关系，才能实现文化的变革。
（2）以广泛的社会问题为中心。
学校的课程不能对学生回避当代的社会问题，世界的、本国的社会问题应该在学校课程中得到反映，学校的课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭分裂、环境污染、住房拥挤等社会问题。而且，为了给学生认识和解决这些问题的背景知识，学校的课程还应该包括下列一些论题：工业化、宣传媒介、自动控制、生态学等。
（三） 教育方法
改造主义对当时各级学校所使用的大多数教学方法持批评态度。认为，传统的教学方法是一种“隐蔽课程”，它的作用是使学生适应于先存的生活模式，加强传统的价值和现状、抵制变化，而教师对此却毫不知情，通过他们的教育方法和过程来维护现状，不知不觉成了传统价值和观念的维护者。
改造主义者认为，教育是人类实现特定目的的工具，教育目的必须统一到解决文化危机、取得高度文化成就上来，并使学生对这个真正的教育目的持积极态度。所以，教育的方法和过程应该有助于发展学生分析、批判以及做出决定的能力，而这些只有通过民主的教育实践才能实现。
在具体的教育方法的选择上，改造主义者们有不同的看法。这里，介绍两种主要的教育方法：
1、灌输的方法
*康茨主张灌输。他在《学校敢建立新的社会秩序吗？》中提出，为了实现教育目的，教育除了必须有勇气正视社会问题、正视生活的现实，学校与社会建立有机联系以外，还必须不要像以前那样把强迫接受和灌输视为洪水猛兽。
他指出，从教育的本质来看，要排除强迫接受是不可能的，所有的教育都包含很大的强迫接受的成分。要学校在其强调重点方面毫无偏颇、毫无偏见是不可能，学校必须规范受教育者的态度，甚至强迫他们接受一些观念。因为学校不可能将所有的知识传授给学生，在教师、课程、学校组织、教学方法做出选择时，就表现出选择者的偏向和侧重。所以，教育的问题不在于有没有灌输和强迫接受，而在于灌输和强迫接受来自何处。
*也有一些改造主义者不同意强迫接受和灌输的观点。他们认为，应该说服学生改造他们所生活的社会，而且这种说服从学校开始。教师的责任就是说服学生，使学生相信改造主义者的解决方法是正确可靠而且是必要的，从思想上理解未来社会的理想，并为了实现这种理想承担义务。
*布拉梅尔德就强调，解决文化危机，决不能采用强迫接受和灌输的方法，而必须通过民主决策过程。为此，他提出了“正当的定见”原则（the principle of “defensible of partiality” ）。也就是说，在对那些分歧的观念进行自由的检查的过程中，教育者应该检验各种证据，鉴别各种可供选择的解决办法，并且通过民主的手段最终做出决定，而这种决定的基础不是教条，也不是专横的权威，而是科学研究的结论。
2、“社会一致”
布拉梅尔德认为，民主的目的只有通过“社会一致”的民主过程才能获得，学校教育过程应该成为民主实践的过程。他把学生的学习过程分为四个方面，这四个阶段的特点是：从学习者的经验开始，通过各种学习达到“一致”的意见，而这种一致的意见是以未来的目标为定向的。
达到“社会一致”的学习活动的四个方面：通过证据的学习；通过交流的学习；通过同意的学习；通过行动的学习。
*通过证据的学习。证据的学习必须在一个特定的学习情境，即在学生受到自己的寻求目标的兴趣所激发的情况下进行。证据包括直接经验和间接经验，其中直接经验不仅包括儿童的个人经验，而且包括团体的直接经验。而且，与进步主义不同，改造主义重视由科学、历史和跨文化研究提供的间接经验。
*通过交流的学习。通过交流的学习与通过证据的学习二者不能截然分开，通过证据的学习即包括个人直接经验，也包括团体的直接经验，所以，通过证据的学习的同时也存在交流。
作为民主实践过程的交流的特点：（1）交流不纯粹是通过教科书、讲义、图片等自上而下的传递，学生也不是纯粹的信息接受者，交流的过程是双向的，教师与学生在交流中互教、互学。（2）交流的方式不限于课堂教学，演说、写作、艺术表演等都是可供选择的表达方式。（3）交流的范围不限于学校，要把社会的各种交流方法作为学校交流的补充。
*通过同意的学习。在收集并交流证据的基础上，团体就可以进行通过同意的学习。这种学习的理想目标是对经验的证据达到一致的同意。能否达到一致的同意，取决于经验证据的数量、质量和交流是否充分。
*通过行动的学习。达到一致同意的目标需要经过行动的检验和证实，所以，学校要将一致同意的目标转化为行动，并为这种转化提供机会。通过行动的学习既包括即时的或延缓的行动，也包括直接和间接的行动。例如，农业课决定在庭院里栽植果树，这个决定可以得到立即执行，但是，有一些决定是不能立刻直接去行动的。如，住房改革、医疗改革的政策等。
（四） 学校的作用
在学校的作用方面，改造主义有进步主义有着深刻的分歧。
杜威的观点：学校不可能成为社会秩序的创造者。在杜威看来，社会的改善既不完全受个人主观因素的影响，也不完全外在于个人的因素影响。社会由个人组成，社会的改善首先依赖于人的行为的改善，然后再将人的行为改善转化为社会机构与物质环境的改善。而且，个人的生活不是静止不变的，所以，社会根本就不存在有待实现的固定的目标。
改造主义批评了杜威的观点，认为，杜威的观点是轻目的、重过程。改造主义认为，学校可以改造文化，创立新的社会秩序。所以，学校必须从现在起就致力于这个目标，在文化改造中发挥自己的作用。
1、学校是社会改造的工具
改造主义认为，如果没有合作的智慧，没有组成社会的成员间的合作，就不能对现存文化进行改造，也就不可能谈及完善的文化。为了实现文化改造的目的，学校的任务就是强调人的社会特性的培养，发展学生的合作精神。
作为社会改造工具的学校，应该使学生认识到社会改造方面的现实困难，鼓励他们忠于社会改造的理想并为之奋斗，同时，要使学生认识到，他的个人选择不是完全自由的。
2、学校应采取民主管理的方式
学校之所以要实行民主化管理，一方面是为了保证培养学生的民主过程，另一方面也是为了使学校成为一个鼓励批评精神和反对意见的机构，并排斥企业主、政府官员等对学校的控制。
学校的管理不应是自上而下的商业管理模式，学校的管理机构也不应是由社会上占统治地位的成员组成，而应由人民来选举各个州和地方的教育委员会成员，由参与教育过程的专家来具体实施教育政策。同时，学校内部的各个委员会必须实践“社会一致”原则，教育的政策、学校的计划、学生行为的规定、教学质量的改善都必须按照“社会一致”的原则来进行。
（五）教师的责任
改造主义要求教师在改造社会方面要起模范的作用。教师不仅要说服学生树立改造社会的信念，为学生走出校门到社会中学习创造条件，而且要成为学生的榜样和示范，发挥民主的领导人的作用。
教师要自己从传统的关于教师作用的思想中解放出来，要敢于参与政治活动，在社会改造方面发挥自己的作用。在保证自己和学生真正参与民主政治的斗争中，教师应该处于斗争的前列，教师应该表现出比其他人更强烈的参政愿望。教师除了自己要行动起来以外，还要说服学生投入社会的改造。在说服学生的过程中，教师没有任何特权，教师的作用在于有根据有条理地阐明自己的观点，他要通过自己的示范，使学生明白，一个“改造过的人”是一种有自主性的人，他能理解自己的思想和感情，自己的能力和局限性，能根据自己的理解去行动，并对自己的行动负责。
四、评价
改造主义教育思潮产生于美国的20世纪30年代，是在继承和批判进步主义教育思潮基础上产生和发展的。尽管，改造主义与进步主义教育思潮在许多问题上表现出根本的分歧，二者具有密切的关系，在理论上难以将二者截然分开。许多改造主义者承认进步主义是自己的亲密盟友。例如，改造主义的代表人物布拉梅尔德，就曾表达了他的改造主义思想与进步主义的渊源与继承关系。
改造主义教育思潮的产生和发展是对20世纪30年代以来的社会危机，或者是文化危机的回应，是希望通过改正进步主义的弱点，补充并加强它的成就，以帮助美国度过社会危机。它所批判的重点是将教育主要是作为传递文化的观念和思想，进而提出教育、学校是改造社会的工具的命题。
改造主义的主要思想是：我们正处于世界危机的中心，解决危机唯一有效的方法就是创造一种现世的社会秩序，而教育和学校就是对人和他们所创造出来的文化进行改造的动力。这样，改造主义就将改造社会、建立新的社会秩序的重任交给了教育。
*改造主义的积极方面：肯定了教育、学校在社会发展中的积极能动作用，揭示了教育对文化的改造功能。此外，在课程、教学过程中重视社会问题，不局限于学校、课堂，鼓励学生走出课堂、教室、学校，积极与社区、社会建立联系的观点都具有积极意义。对进步主义只重视过程和方法，轻视结果和目的的问题的批评也具有合理性。
*改造主义的不足：
改造主义与进步主义具有相同的哲学基础——实用主义，尽管改造主义强调团体经验，但是，关于经验的本质二者是一致的。即，都承认经验是无所不包的，自然、文化都在经验之内。这样，思想基础上的缺陷，必然导致改造主义存在先天的不足。
（1）在教育与社会的关系问题上，表现了明显的唯心史观的立场。只强调教育对社会的改造的一面，丝毫不谈社会对教育的制约作用；只强调教育是实现社会变革的重要力量，丝毫不谈生产力、生产关系以及经济基础、上层建筑在社会变革中的作用。
（2）在教育的社会功能方面，离开教育通过传递社会财富这一基本形式来培养人实现对社会的作用，只把教育界定为实现理想社会的工具。认为教育需要的不是传递社会财富，而是改变社会现状。实际上，改造主义这种脱离通过社会财富的传递而实现的培养人的功能来谈教育的社会作用，最后就成了没有基础的空中楼阁。事实上，教育的本体功能——培养人的功能是第一位的，只有通过培养出来的人，才能实现教育的社会功能。
（3）改造主义在教育的目的和手段的关系上存在着严重的脱节。改造主义提出了改造社会、建立社会新秩序的宏伟目标，但是，实现这个目标的手段却是软弱无力的。他们试图通过教育内部管理体制的改革、课程与教学方法的改变、教师参政等民主的方法说服人们改造社会，这种想法是过于天真的。正如一些西方学者对改造主义的评论：改造主义者低估了目前政治结构的力量，没有任何政府会允许它的学校去促进政府反对的观点。也就是说，如果现实不具备实现目的的手段，所谓的目的也只是空谈。
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